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对当前中小学校本课程开发问题的思考

  发布时间:2012/7/3


  

 

 

    “课程”(curriculum)一词源出于拉丁语的“跑道”(cursumrace),后来转意到教育领域上来,意思是学生学习的路线和学习的进程。课程是学校实现教育目标的基本途径,因此,课程始终是世界各国教育改革最核心和最关键的问题。在20世纪初期,美国进步主义教育运动就特别倡导学校参与课程的开发和设计,无论是帕克的昆西教学法,还是帕克赫斯特的道尔顿制都体现出了学校和教师改编和重构课程的课程自主权。20世纪70年代,“校本课程”(school-based curriculum)在发达国家出现。1996年我国颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确地指出:“调整和改革课程体系、结构,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”,开始了我国“三级课程”体系的改革,校本课程作为学校层面的课程开始在课程改革中试行。特别是在新一轮的基础教育课程改革中,对校本课程的理论研究和实践探索成了我国基础教育课程改革中的热点问题。 

    随着“素质教育”思想和新一轮基础教育课程改革的不断推进,“校本课程”不仅成为理论研究和实践探索的热点问题,更成为当前很“时髦”的一个研究领域。特别是对中小学校来说,没有自己独特的校本课程,是一件极其“自卑”的事,简直就低人一等。在校本课程开发的“火热”场面背后,我们不难看到这股热情是建立在随意性和感性的基础之上的。在时尚和竞争利益的驱使下,校本课程不仅被严重片面化地理解为“校本教材”,而且被打上了鲜明的功利主义的烙印。许多学校把开发校本课程粗浅地理解为就是学校随意编订自己的教材,在校本课程开发过程中校长说了算或个别教师说了算,蔑视了校本课程开发的原则和章法,忽视了课程开发的过程性,特别是忽视了教师和学生、家长、课程专家在课程开发过程中的探究、合作和交流,以致缺乏课程的研究和评价。这样急功近利地为了校本课程而编制的“校本课程”不但没有发展学生的兴趣和满足学生全面发展的需求,反而成为学生学习和教师教学的负担。泰勒(RalphW.Tylet)在《课程与教学的基本原理》中对课程开发提供了四条准则:如何确定课程目标、怎样提供教学经验、课程如何组织、课程如何评价,Ⅲ这些问题在校本课程开发的整个过程中是要深思熟虑的。 

    一、校本课程的价值取向:以人为本,促进师生的共同发展 

    研究校本课程的理论和实践工作者从不同的角度和层面对校本课程的内涵做了不同的理解,虽有所不同,但是对校本课程实质的理解是一致的:校本课程就是学校在实施好国家课程和地方课程的前提下,依据国家课程标准的宏观指导,以学校为课程开发的主体,通过校长、教师、学生、家长和课程专家的合作与交流自主研发的适合本校实际并能促进学校发展的课程。校本课程可以是对国家课程的改编,也可以是开发出新的课程;可以是学科课程,也可以是活动课程或综合实践课程。校本课程的开发是一个持续的、动态的过程,无论哪一类型校本课程的开发都需要通过研究、开发、实施和评价四个阶段,其目标主要有以下三个方面: 

    1.弥补国家课程和地方课程的不足,彰显学校的特色文化

    我国幅员辽阔,民族众多,不同地区之间在自然地理、历史传统和风土人情等方面有着巨大的差异,同一区域内不同的群体之间也存在着各个方面很大的差别。显然,国家课程在确保全体学生都能接受统一标准课程的同时却无法照顾到受不同地理历史文化影响的学生对课程的需求,地方课程同样存在着这样的缺憾。立足于本土文化和学校实际自主研发的校本课程恰好能弥补国家课程和地方课程在这方面的不足,在促进国家课程和地方课程更好地实施的同时不仅彰显了学校自己的特色文化,而且贴近学生的生活世界。我们曾在青海省黄南藏族自治州同仁县调研时看到一所小学的课间操是跳藏族的传统舞蹈“锅庄”;一所小学把藏族的传统艺术“唐卡”的制作工艺作为校本课程。这样的校本课程对体现和传承当地乡土文化和民族传统文化起到了非常重要的作用。 

    2.密切联系生活,促进学生全面发展 

    今天的社会是一个知识经济主导下多样化发展的社会,多样化的社会发展需要多样化全面发展的人才。教育实践证明,多样化全面发展人才的培养有赖于学生特长的充分发展,有赖于富有特色的学校教育。《教育----财富蕴藏其中》中指出“教育在把发展建立在个人和各社区认真负责参与的基础上的同时,应使每个人都能掌握自己的命运,以便为自己生活在其中的社会的进步做出贡献”。嘲因此,今天的教育应该是使每个人的特长得到充分发展、潜能得到充分挖掘的教育。作为学生发展“跑道”的课程是学校教育的核心,它直接决定着人才培养的模式,决定着富有个性特长的创造性人才的培养。然而,那种统一的、单一的、标准化的国家课程作为一种普适性的课程显然在密切联系全体学生的生活世界和满足学生多样化全面发展的需要方面是存在缺憾的。典型的案例是生活在藏区草原上的小学生在学习完《刻舟求剑》寓言故事后被问及“在行驶的船上掉了剑,刻舟能不能找到剑?”的问题时,几个学生“坚定地”回答道:“能找到!”。提问者诧异地追问,学生说他们在草原上骑着马掉了藏刀时返回去就找到了……面对学生这样的回答,我们或许只是惊诧,而忽视了生活在草原上的孩子他们的生活世界里没有“船”这个概念。 

    3.促使教师行动研究,促进教师专业发展 

    教育起源于社会生活的需要,教育的最终目的是让人生活得更美好。生活世界的丰富性和人发展的复杂性决定了教育的多样化,教育多样化的发展必然要求学校课程体系的丰富性和多样性。对于校本课程的开发来说,不仅要密切地联系学生的生活世界,更要能适合学习理论和教学理论。要做到这一切,教师作为校本课程开发的最主要参与者,必然要在校本课程的研究、开发、实施和评价的整个过程中进行教育行动研究(educational action research),持续的行动研究又一步步地促进着教师专业化的发展。有学者指出“行动研究是形成教师专业性知识的核心。作为教师,他所面对的是一个个正在成长的、有诸多发展需要和可能的生命体,理所当然要选择对人最有营养的因素来服务于人的生长和发展……这种研究希望通过研究和工作统一的策略实现事业的发展和自身的进步,这也是教师批判地考察自己的行为及其情景并做出积极改进的能力。”

    从以上对校本课程开发目标的分析中我们可以看出,无论是哪所学校的校本课程开发,其在价值取向上都必须坚持以人为本的指导思想,满足学生多样化发展的兴趣和全面发展的要求;满足教师专业化发展的需要。 

    二、校本课程开发的原则 

    校本课程要实现以人为本、促进师生共同发展的价值诉求,在其整个开发过程中必须坚持以下一些原则。 

    1.满足学生需要,符合学生兴趣泰勒在论述学校教育目标的来源时将“对学习者本身的研究”作为首要来源[4]。对学习者本身的研究包括两个方面,一是研究学生的需要,二是研究学生的兴趣。“需要”在这里指某种哲学价值标准与实际情况之间的差距,也就是“实然”与“应然”之间的差距。泰勒进一步指出,“学校没必要重复学生在校外已获得的教育经验,学校应将精力集中于学生现阶段发展的严重差距上”oES]教育是一个学习者自己积极主动的过程,那种把教育理解为“授”与“受”的过程是对教育内涵的窄化。因此,如果学校的课程和情境是学生感兴趣的事物,他就会乐此不疲地积极参与其中,并通过这些课程和情境改变自身的行为,反之则会导致厌学。那么,在校本课程的开发过程中,教育者就必须深入地研究学生的需要和兴趣,并让学生和家长都积极参与到课程的开发过程中来,利用那些密切联系学生生活世界的资源来开发校本课程,做到既有利于学生和教师的发展又利于彰显学校的特色文化。这样开发的校本课程,才是学生真正感兴趣的课程,才是能真正促进学生发展的课程。 

    2.教师积极主动参与校本课程是以学校为课程开发的主体,通过校长、教师、学生、家长和课程专家的合作与交流自主研发的适合本校实际并促进学校发展的课程。教师在整个校本课程的开发过程中处在最为重要的地位,教师的行动研究是校本课程开发过程的必需条件,并且贯穿于整个校本课程开发的动态过程之中。因此,校本课程的开发不仅需要而且必须是全体教师都积极参与,只有个别教师(通常是学校的优秀教师或学科骨干)参与校本课程的开发是对校本课程开发政策的歪曲理解。“校本课程实施主张给教师赋权增能,强调教师角色由单一化向多元化转变。--[6]学校要给予每一位教师充分的课程自主权,尊重教师的主动精神,建立良好的机制激励教师校本教研和校本培训。总之,教师是校本课程最主要的开发者、实施者和评价者,没有教师积极主动的参与,校本课程的开发是不可想象的。 

    3.有利于学习和教学 

    有利于学生的学习和教师的教学是校本课程开发的一个很重要的原则。泰勒在论述学校教育目标的来源时提出了利用哲学和心理学来选择教育目标,其实,他是在强调要把其他多种多样来源的教育目标最终通过教育哲学和教育心理学两个“筛子”来筛选。从校本课程的价值取向上来看,凡是有利于学生全面发展和教师专业发展的资源都可以作为校本课程资源来开发,但是究竟哪些资源是最适合学校开发、最有利于师生共同发展的课程资源,还必须经过教育哲学和教育心理学的筛选。利用教育哲学筛选的目的是过滤出那些对美好生活来说不可或缺的价值观,体现出学生发展的需要和社会发展的需要,反映出教育追求的理想。通过教育心理学筛选的目的是要使课程符合特定阶段学生身心发展的特点,与特定教师群体的教育教学现实水平相适应。 

    三、对当前校本课程开发的一些建议 

    校本课程开发是一个复杂、严谨的过程,因此,绝不能将其简单地理解为就是学校随便规定一门国家课程和地方课程之外的“课”,或者简单地理解为就是在校长或教师的主张下编制学生人手一册的“校本教材”。然而在实践领域,特别是在中小学,存在着以上对校本课程严重的理解误区和操作失范,鉴于此,我们提出一些当前中小学校本课程开发的建议。 

    1.消除校本课程开发过程中的功利主义倾向 

    学校教育与其他教育形态最根本的区别在于学校教育有“课程”,课程是为了实现学校教育的目标。学校教育也是最容不得带有丝毫功利性的教育,然而当前一些中小学在校本课程开发过程中存在着严重的功利主义倾向。例如,有些学校在未进行课程价值和文化价值研究的基础上硬性地推出自己学校的校本课程,或者是有什么专业特长的教师就开设什么课程。有些学校把并没有什么教育价值的课程标榜为自己学校的“特色菜”,其目的要么就是盲目地追赶新课程改革中校本课程开发的时尚潮流,要么就是将其作为在当地教育部门的考核和评定中获得好评的资本。这样唯工具理性而开发的校本课程,根本就不具备教育的价值,反而增加了学生学习的负担和教师工作的压力。因此,要消除校本课程开发过程中由工具理性所带来的功利主义倾向,让其开发的价值目标真正走向弥补国家课程和地方课程的不足、满足不同学生全面发展的需要和促进教师的专业发展这条道路上来。 

    2.正确认识校本课程的“独立性”

    世界范围内主要有两种课程开发模式:国家课程采用研究----开发----推广的自上而下的开发模式,地方课程(或校本课程)采用实践----评估----开发的自下而上的开发模式。校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的,从学校在校本课程开发上的主体性和自主性层面来说,校本课程具有一定的相对独立性,其独立性体现在课程文化的本土化和反映学校的特色文化方面。但是无论它的开发过程多么的独立自主,它都不能脱离国家课程标准的宏观指导,它都不能违背更好地为国家课程和地方课程服务的目标。学校要依据国家课程政策和课程标准,结合地方实际和学校的培养目标,开发学校的校本课程并制订教学计划。校本课程和地方课程、国家课程共同构成了完整的基础教育课程体系。因此,在对校本课程的认识、理解和开发上不能把这种“独立性”滥用为随意性。例如,将一些不具备课程价值意义和不适合学校学生学习的知识或技能随意规定为校本课程的做法是违背课程开发原则的,编制“校长本位教材”和“教师本位教材”也是有失偏颇的。 

    3.注重校本课程开发的过程性 

    校本课程开发是一个课程开发共同体的整体活动过程,即校长、教师、学生、家长和课程专家共同参与、共同努力的过程,过程性是它的重要特征。那种把校本课程开发简单地理解为编一本教材是对校本课程线性化和静态的理解,校本课程开发是一个持续的、动态的、情境性的过程。“那种仅仅热衷于‘编教材’的做法,那些几乎未经系统思考和整体设计的‘零打碎敲’式地对教材或教学所做的变化,绝不是校本课程开发”。教育改革的最终指向是学生,是为了学生的发展,参与到整个校本课程研究、开发、实施和评价过程中的学生是受益匪浅的。深入到校本课程整个开发过程中开展行动研究(包括校本教研、校本培训、校本评价和自我反思等)的教师不仅可以获得持续的专业发展,而且会是幸福的。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过,如果你想让教师劳动能给教师一些乐趣,使天天上课不致变成一种单调乏味的义务,那么你就引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。英国著名课程研究专家斯滕豪斯(Stenhouse)曾指出“没有教师的发展就没有课程的发展”,并率先提出和发展了课程开发的“过程模式”。他主张教育目的应该把价值和标准界定在教育过程之内,而不是教育过程的外在结果。这一思想构成了他的课程过程模式的基础,他设想,教师如同计划代理人一样,对他们的实践进行批判性地系统审查。也就是说,任何质量的课程开发都依赖于教师对实践采取一种研究的态度。在斯滕豪斯看来,教学是一种艺术家以直接指向改进其艺术的研究为依据而进行锻炼自我判断的运用艺术。按照这种艺术观,课程是教师发展其艺术的媒介,也就必然处于不断改造的状态。学校是校本课程开发的中心,教师是校本课程开发的主体,因此,校本课程开发成为课程开发过程模式的必然要求。 





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