一、校本教研与传统的学校教研
“校本”是一个复合概念，包括校本课程、校本管理、校本培训、校本研究等。这些“校本”理论存在着以下共同之处：(1)都产生于同样的社会背景，面对的是同样的问题，即如何更好地提高学校教育质量，培养合格学生；(2)都基于共同的指导思想，即“要改进教育，我们必须改进学校；要改进学校，我们必须变革(学校中的)个人；而要改进个人，我们必须改变我们试图引发变革的方式”；(3)都确立了立足于学校、改进学校实践的行动构想。在这些共同的目标、指导思想、行动构想之下，它们又有各自不同的实践指向。在基础教育改革背景下，我国中小学都面临着不同程度的变革需求，因此，当“校本”思潮被引入我国之后，由于它所倡导的思想与实践指向与学校的变革需求相一致，因而在教育界特别是在中小学产生了广泛的影响。
校本教研属于“校本”范畴，由于它与基础教育课程改革、教师专业发展直接相关，因而在我国教育教学改革中备受重视。但与西方中小学的情况不同的是，我国中小学早有一套形式上非常完善的教研组织系统与运作模式，因此，当校本教研被引入中小学之后，有一个问题不断被提出：校本教研与学校原有的教研有什么不同?
我国中小学原有的“教研”是“教学研究”的简称；为教学研究而建立的组织称为教学研究组织，简称“教研组”；通常同一学科或相似学科教师组成一个教研组，于是又有了语文教研组、数学教研组等。教研组建立与发展至今，逐步形成了相对固定的教研内容和教研方式，因此，只要一说起“教研”，中小学教师就会有基本的共识：“那”就是“教研”。
校本教研提出之后，“教研”的“边界”开始由清晰变得模糊了。于是，很多学校开始了很多“校本教研”的尝试与创新。比如，组织教师同上一节课，开办周末读书会创设教师网络论坛等。原来“千校一样”的教研活动，忽然间变得“千校千样”、“一校多样”了。这些实践探索的意义在于，人们对于“边界”的认识似乎清晰了：原来学校固有的那些叫“教研”，后来尝试的那些叫“校本教研”。
要回答校本教研与学校原有教研的区别，关键在于如何认识校本教研的本质?如何认识学校原有教研的追求及所存在的问题?
1．学校原有的教研组，虽然从一开始就定性为“教学研究组织”，但在发展过程中，特别是在20世纪80年代我国中小学不断强化行政管理思想之后，教研组的“行政性”色彩越来越浓，逐渐成为学校一级行政组织。于是，“布置任务、检查工作”成为教研组的常规活动内容，“计划一执行一检查一总结”成为教研组主要工作流程。在教师专业发展背景下，学校教研系统面临着一个问题，如何回归或强化教研组的专业性?
校本教研作为“以校为本的教学研究”，从一开始就突显了其专业取向。这种专业取向与学校组织的行政取向有很大的不同：
(1)它不是以约束人的行为、强制服从为目的，而是旨在帮助教师建立专业自主意识，促进教师自我反思，不断完善教师的实践行为。
(2)它不是通过制定一系列的行为规范或规则，而是通过确立共同认可的专业愿景或目标，形成平等互利的研究共同体，并据此开展专业活动；
(3)它对教师没有行政性的惩戒作用，而是通过一系列引导性、诊断性、激励性的措施，让教师体验到职业的乐趣与专业的进步，从而产生更大的行为动机。
(4)它并不强调通过检查与考核等行政性手段来明确教师所处的水平等级，而是试图建立一种伙伴共生的教师文化。
从这个角度来说，“千校一样”或是“一校多样”的教研或校本教研并不是最重要的，重要的是组织或行动取向：行政取向还是专业取向?
2．学校原有的教研组织注重关注教师“教”的行为，习惯以一篇篇课文(课题)、一个个单元为线索开展活动，凭已有经验或现成答案解决所出现的问题。由于一篇篇课文、一节节课都是个别的，所以，教师所获得的也是关于这篇或那篇课文怎么教，这节或那节课怎么上的经验或感悟。这样做的好处是，便于统一进度，便于检查，便于控制和管理。但是，当教材内容发生变化或者关注教学情境的差异性时，教师立即会显得极不适应。
校本教研关注教与学中所存在的问题，关注 教师在教育教学实践中所存在的问题。它的活动内容主要由“问题及问题解决”所构成，这些问题可能存在于每一节课上，也可能存在于某一(特定)教育教学环节之中，但其活动流程是以“从发现问题到解决问题”为线索展开的。
3．学校原有教研组的设置，对以问题为核心的内容指向及解决问题的活动流程，表现出相当的不适应。
教研组按学科建立，同一学科的教师形成一个教研组。这一组织结构的假设是：处于不同发展水平上的教师可以共同参与同一问题的研讨，且可能都有收获。无论从理论上还是实践上来说，这一假设是成立的，但是不全面的。因为另一个假设同样存在：处于不同发展水平的教师面对同一个问题时可能感受不同，当一方认为非常有收获时，另一方可能会认为是浪费时间。在学校中，教师发展水平是多层次性的，各类教师所面对的教育教学问题也是多种多样的，现有的单一性教研组织很难满足“解决不同发展水平教师面临的不同问题”这一需求。
因此，校本教研的活动组织应该是要在原有的学校教研组织基础上，以“问题及问题解决”为指向来建立。由于教师遇到的问题是复杂多样和不断变化的，这就意味着校本教研组织也可能是多样的，并不是一成不变的。
4．学校原有教研活动在行政性思想驱动下，比较强调任务取向，是否完成教研任务成为衡量教研质量的指标之一。
校本教研指向教师实践行为改进，指向教师专业发展。在校本教研中，教师可以通过对自己教育、教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与其他教师或专业研究人员的合作，不断地加深对自己教育教学实践的理解，并在这种理解的基础上提高和完善自己以及自己所从事的教育实践；教师更可以通过反思不断发现实践中存在的问题，提出解决问题的设想与计划，并在实践中验证设想与方法，从而使自己的实践行为不断加以改善。这样一个过程，既是校本教研的行动过程，也是教师自主学习的过程，更是实践行为的改善过程。因此，与任务取向不同，衡量校本教研的指标是教师是否在教研活动中发现和解决了实际的教学问题，促进了教师实践行为的改善。
二、校本教研的实践探索——以无锡滨湖区为例
基于对校本教研与传统学校教研的认识，无锡滨湖区教育局在推进校本教研实践过程中，主要关注了以下四个问题：
1．形成合作小组
在学校自愿申请的基础上，教育局选择了育红、荣巷、华庄与蠡湖四所中心小学作为第一批实践学校。尝试在学校原有教研组基础上，建立跨学科教师合作研究小组，开展校本教研。
每所学校的跨学科教师合作研究小组均由小学教师与大学教师共同组成。参与这些小组的教师来自不同学科，基本处于同一发展水平(有一定教学经验，但都有待被认可)。
每个小组大约有lO位左右教师组成。小组每月下旬活动一次，每次活动时间相对固定。四所学校的学科合作研究小组的独立研究与跨学校交流相结合。逐渐使小组活动制度化。
小组内提倡自主式研究、开放式研讨，力图形成合作、平等、互利的氛围。
2．聚焦实践问题
参与这一小组的教师以自己在实践所遇到的真实问题为研究课题。提倡从真实问题人手，以解决问题为目的。
由于学校生活具有极强的节律性，教师对每天遇到的事实、问题非常熟悉，有些早已习已为常了；另外，学校原有教研的任务驱动方式，使得教师习惯于被布置做(或研究)某些事情。所以，在实践中教师最先面临的问题是：无法发现自己所遇到的真正问题。
怎样使教师才能发现问题?为此，我们采用了开放式问卷的方式，让教师在分析自己专业发展过程的成绩和不足，逐步发现自己在教育教学中的问题；然后通过集体研讨，不断使问题聚焦；最后，将教师们所呈现的一个个问题归类，使研究问题不断清晰。这四所学校共同研究的问题有：如何从学生生活经验出发改变原有的教学行为?如何围绕激发学生学习兴趣设计与实施教育教学行动?如何根据学习活动的内在联系统整设计教学活动?如何为学习困难学生提供有针对性的学习支持?如何对特殊学生采取特殊的教育措施?如何充分利用学校中教师个人专业发展的有利因素或变不利因素为有利因素?有些问题在某些学科领域表现特别突出，同一学科的教师可重点关注；有些问题跨越了学科的界限，具有同样问题的各学科教师均可探索；有些问题在某些教师身上感受特别明显，则这些教师可专题研究。
教师之间所面对的问题可能有所不同，但共同的是，整个研究活动均以“从发现问题到解决问题”为线索而展开。
3．采用“诊断”方法
怎样才能从发现问题真正走向解决问题?怎样才能在教师之间形成合作、平等、互利的氛围?为此，学科合作研究小组采用了互相“诊断”的活动方法。
“诊断”的思想来自于医学领域。生活中的人们对诊断并不陌生。一个完整的诊断行为包括以下环节：病人叙述病情——医生利用各种必要手段对病人进行检查，得出结论——医生开出治疗处方——病人吃药或接受其他治疗手段。如果病人接受治疗后恢复健康，这一诊断行为就结束了；如果没有恢复或出现了其他情况，则再继续另一个完整的诊断行为；如果一个医生无法完成治疗行为或需要专业帮助时，则其他医生就有可能参与到这一诊断过程中来。通常一个完整的诊断行为有两个基本特点：一是指向疾病(病人)；二是恢复健康。
跨学科合作研究小组所采用的“诊断”，与医学上的诊断有些不同：(1)医学上病人和医生的角色基本上不互换的(除非医生自己生病之外)，但在小组中医生和病人的角色是不断互换的，当A老师叙述“病情”时，小组中的其他教师充当医生的角色，但轮到B老师叙述“病情”时，这两位教师的角色发生了互换；(2)医学上的诊断病人与医生通常是一对一的，但在研究小组中，却是一对多的，当一位教师叙述“病情”时，其他教师都充当了“医生”的角色；(3)医学上，病人对医生的处方基上以“遵守”为主，但教师本身是具备专业能力的，这就决定了他或她可能或完全可以对其他教师(医生)所提供的“处方”作出选择。但相同的是，始终围绕“问题及问题的解决”，“改进教师实践”这两点展开诊断过程。
借助于医学诊断的经验，跨学科合作研究小组采用了“带着问题来，带着方案走；带着行动的过程来，带着新的方案走”的诊断流程。具体过程是：教师带着实践中的问题走进小组，进行交流——在其他同事的帮助下带着解决问题的行动方案离开小组——依据行动方案在实践中加以实施——再次来到小组时要带着自己根据方案实施后的结果——由同事们对行动结果进行诊断并形成新的改进方案——再次回到实践中去实施改进方案……这是一个周而复始的过程，直到解决问题、改进实践为止。
4．指向行为改进
校本教研旨在改进教师实践，所有的形式都应当服务于这个目的。在合作研究小组活动中：
(1)非常关注提供“处方”之后的教师“吃药”或“接受治疗”的行为。在一月一次的研讨活动中，要求教师首先必须“带着行动的结果来”，然后才能可能“带着新的方案走”，否则就无法真正实现教师“恢复健康”的目的；
(2)强化教师关注改善自身实践行为的意识。最初教师都比较习惯于关注通过自己的研究，学生的行为是否有所改进，似乎所有的问题都来自学生，教师就是要帮助学生改进缺点；
(3)把关注研究报告的完成放在关注行为的改进之后。虽然研究成果的呈现离不开写文章，但研究不只是为了写文章。不经过研究也可以完成文章，但却未必能真正改进教师的实践行为。提倡教师用自己熟悉的语言、用事实本身来呈现研究成果，这样，才更有助于帮助教师进一步认识自己，认识自己的“个人哲学”对教育行动的影响，从而更好地改进自己的实践。
以校为本的教学研究，作为一种教学研究活动，在学校教育实践中已不陌生，但作为一种教学研究机制还有待进一步的研究与实践。比如，如何围绕学校和教师所遇到的真实的教育教学问题而非校外机构或单位所要求或布置的问题开展研究?如何在分析经验与问题基础上，将校本教研与学校原有的教研制度有效整合?如何在校本教研中实现“伙伴共生”的合作的教师文化，从而真正促进教师专业发展?这些都是校本教研制度本身所无法回避的问题。
